Testes do 1º ciclo

- O Papa vive no Vácuo (!?)
- Antigamente na França os criminosos eram executados com a Gelatina(pelo menos assim não doía tanto)
- Em Portugal os homens e as Mulheres podem casar. A isto chama-semonotonia. (é frustrante que até na 2ª Classe já pensem assim...)
- (A MELHOR) Em nossa casa cada um tem o seu quarto. Só o papá é quetem de dormir sempre com a mamã. (Um destino terrível...)
- Os homens não podem casar com homens porque então ninguém podia usaro vestido de noiva. (a ver vamos)
- Os meus pais só compram papel higiénico cinzento, porque já foiutilizado e é bom para o ambiente. (Que bom!)
- Adoptar uma criança é melhor! Assim os pais podem escolher os filhose não têm de ficar com os que lhe saem. (Pois é, com os animais deestimação também funciona assim!)
- Adão e Eva viviam em Paris. (Sim, lá também é Paradisíaco)
- O hemisfério Norte gira no sentido contrário do hemisfério Sul.(Viver ao longo do Equador deve ser muito divertido)
- As vacas não podem correr para não verterem o leite. (Que bom saber isso)
- Um pêssego é como uma maçã só que com um tapete por cima. (Nuncatinha pensado nisto!)
- Os douradinhos já estão mortos há muito tempo. Já não conseguemnadar! (Conseguem sim! No óleo da frigideira)
- Eu não sou baptizado, mas estou vacinado. (Esta tenho que ensinaraos meus filhos!)
- Depois do homem deixar de ser macaco passou a ser Egípcio. (Mmm...isto ainda não sabia!)
- A Primavera é a primeira estação do ano. É na primavera que asgalinhas põem os ovos e os agricultores põem as batatas. (Nunca maiscomo batatas)

- O meu tio levou o porco para a casota e lá foi morto juntamente como meu avô. (Bem, se o avô já lá estava...)
- Quando o nosso cão ladrou de noite a minha mãe foi lá foraamamenta-lo. Se não os vizinhos ficavam chateados. (E assim como terãoficado?)
- A minha tia tem tantas dores nos braços que mal consegue erguê-lospor cima da cabeça e com as pernas é a mesma coisa. (Acho que a mimaconteceria o mesmo às pernas)
- Um círculo é um quadrado redondo. (Esta é absolutamente fantástica!)
- A terra gira 365 dias todos os anos, mas a cada 4 anos precisa demais um dia e é sempre em Fevereiro. Não sei porquê. Talvez por estarmuito frio. (Um génio!)
- A minha irmã está muito doente. Todos os dias toma uma pílula, masas escondidas para os meus pais não ficarem preocupados. (Sem comentários)

Quando o ambiente é hostil

VI - Ensinar a compreensão (6b)

Educação para os obstáculos à compreensão

Há múltiplos obstáculos exteriores à compreensão intelectual:
- o "ruído" que interfere na transmissão da informação, criando o mal-entendido e ou não-entendido;

- a polissemia de uma noção que, enunciada num sentido, é entendida de outra forma;

- há a ignorância dos ritos e costumes do outro, especialmente os ritos de cortesia, o que pode levar a ofender-se inconscientemente ou desqualificar a si mesmo perante o outro (diversidade cultural);

- existe a incompreensão dos valores imperativos propagados no seio de outra cultura - respeito aos idosos, crenças religiosas, obediência incondicional das crianças, ou, ao contrário, na nossa sociedade, o culto ao indivíduo e o respeito pelas liberdades;

- há a incompreensão dos imperativos éticos próprios de uma cultura, o imperativo da vingança nas sociedades tribais, o imperativo da lei nas sociedades evoluídas;

- existe a impossibilidade, enquanto visão de mundo, de compreender as idéias e os argumentos de outra visão de mundo, assim como uma ideologia/filosofia compreender outra ideologia/filosofia;

- existe, enfim, a impossibilidade de compreensão de uma estrutura mental em relação a outra.

A ética da compreensão

É a arte de viver que nos demanda, em primeiro lugar, compreender de modo desinteressado. Demanda grande esforço, pois não pode esperar nenhuma reciprocidade: aquele que é ameaçado de morte por um fanático compreende porque o fanático quer mata-lo, sabendo que este jamais o compreenderá. A ética da compreensão pede que compreenda a incompreensão.

(cont.)

Sra Ministra em plano inclinado

VI - Ensinar a compreensão (6a)

VI - Ensinar a compreensão

A compreensão é a um só tempo, meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a educação para a compreensão está ausente no ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreensão mútua. Considerando a importância da educação para a compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educação do futuro.
A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é daqui para a frente vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque focaria não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por essência e vocação.

As duas compreensões
Há duas formas de compreensão: a compreensão intelectual ou objectiva e a compreensão humana intersubjectiva.

Compreender significa intelectualmente apreender em conjunto, comprehendere, abraçar junto (o texto e o seu contexto, as partes e o todo, o múltiplo e o uno). A compreensão intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicação. Explicar é considerar o que é preciso conhecer como objecto e aplicar-lhe todos os meios objectivos de conhecimento. A explicação é, bem entendido, necessária para a compreensão intelectual ou objectiva.
Mas a compreensão humana vai além da explicação. A explicação é bastante para a compreensão intelectual ou objectiva das coisas anónimas ou materiais. A compreensão humana comporta um conhecimento de sujeito a sujeito. Por conseguinte, se vemos uma criança a chorar, nós a compreendemos, não pelo grau de salinidade das suas lágrimas, mas por buscar em nós mesmos as nossas aflições infantis, identificando-a connosco e identificando com ela. Compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projecção. Sempre intersubjectiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade.

(cont.)

Kevin Richardson

A arquitectura feita pelas formigas

NÃO VOTEM EM BRANCO

V - Enfrentar as incertezas (5)

V - Enfrentar as incertezas

As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram, ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas (microfísica, termodinâmica, cosmologia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas.
Será preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar o seu desenvolvimento em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar num oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza.
A fórmula do poeta grego Eurípedes, que data de vinte e cinco séculos, nunca foi tão actual:

"O esperado não se cumpre, e ao inesperado um deus abre o caminho".

O abandono das concepções deterministas da história humana que acreditavam poder predizer o nosso futuro, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres de nosso século, todos inesperados, o carácter doravante desconhecido da aventura humana devem-nos incitar a preparar as mentes para esperar o inesperado, para enfrentá-lo. É necessário que todos os que se ocupam da educação constituam a vanguarda ante a incerteza de nossos tempos.

(cont.)

IV - Ensinar a identidade terrena (4)

IV - Ensinar a identidade terrena

O destino planetário do género humano é outra realidade até agora ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada um e a todos, devem converter-se em um dos principais objectos da educação.
Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar o complexo de crise planetária que marca o século XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.

A contribuição das contracorrentes
O século XX deixou como herança contracorrentes regeneradoras. Frequentemente, na história, contracorrentes suscitadas em reacção ás correntes dominantes podem desenvolver-se e mudar o curso dos acontecimentos. Devemos considerar, como movimentos importantes e actuantes:

- a contracorrente ecológica que, com o crescimento das degradações e o surgimento de catástrofes técnicas/industriais, só tende a aumentar;

- a contracorrente qualitativa que, em reação à invasão do quantitativo e da uniformização generalizada, se apega à qualidade em todos os campos, a começar pela qualidade de vida;

- a contracorrente da resistência à vida prosaica puramente utilitária, que se manifesta pela busca da vida poética, dedicada ao amor, à admiração, à paixão, à festa;

- a contracorrente de resistência à primazia do consumo padronizado, que se manifesta de duas maneiras opostas: uma, pela busca da intensidade vivida (consumismo); a outra, pela busca da frugalidade e temperança (minimalismo);

- a contracorrente, ainda tímida, de emancipação em relação à tirania omnipresente do dinheiro, que se busca contrabalançar por relações humanas e solidárias, fazendo retroceder o reino do lucro;

- a contracorrente, também tímida, que, em reacção ao desencadeamento da violência, nutre éticas de pacificação das almas e das mentes.

(cont.)

FCP

XUTOS

A música da roubalheira censurada na radio pode ouvi-la aqui.

Manif30maio2009

Não fui à manif por problemas de saúde. Depois de uma queda aparatosa, os médicos entenderam por bem que eu esquecesse a manifestação.
Fiquei frustrada em casa em frente à televisão, rodeada de gelo, ligada ao twitter e a enviar mensagens aos colegas.
Alguns ainda iam nos autocarros e já manifestavam o seu desânimo por serem menos do que na manif de Novembro. Telefonava para Lisboa e informavam-me: eles estão a chegar, o sindicato está optimista, não seremos 140 mil mas vamos aproximar os números à manif dos 100 mil.
A SIC noticias foi informando regularmente durante a tarde, e às 15 horas já não havia dúvidas. Havia autocarros que ainda não tinham entrado em Lisboa e por isso a manif iria atrasar-se uma hora.
Ao contrário das outras duas manifs, vi o Mário pela Televisão. Transmitiram quase 20 minutos do discurso em directo. Focou os pontos essenciais. As imagens da manif foram escassas, imagens aéreas foram nenhumas. Transmitiram a Ministra em Vila Do Conde na sua teimosia cega e surda como já é habitual e que já nos causa uma certa indiferença.
È interessante verificar que alguns comentários já se fazem como se a senhora já não pertencesse ao Ministério da Educação, utilizando os verbos no passado.... de facto esta é uma luta sui generis.
Mais tarde falou o Teodoro, antigo dirigente sindical. Foi breve mas disse quase tudo.
O Sr Engenheiro discursava na campanha eleitoral, um pouco descontrolado, pois vê os votitos a fugir e sem qualquer controlo sobre a nossa classe profissional.
Nós mostramos mais uma vez a nossa dignidade profissional e aos poucos a opinião publica vai percebendo que a avaliação os profs é apenas uma pedra no caminho da destruição da escola publica.

MANIF LISBOA

CONVIDO-O A LER A ENTREVISTA COM JOSÉ GIL.

III - Ensinar a condição humana (3)

III - Ensinar a condição humana
O ser humano é a um só tempo, físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa na natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos.
Desse modo, a condição humana deveria ser o objecto essencial de todo o ensino. É possível, como base nas disciplinas actuais, reconhecer a unidade e a complexidade humanas, reunindo e organizando conhecimentos dispersos nas ciências da natureza, nas ciências humanas, na literatura e na filosofia, pondo em evidência o elo indissolúvel entre a unidade e a diversidade de tudo que é humano.

Enraizamento/desenvolvimento do ser humano
A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Conhecer o humano é, antes de mais nada, situá-lo no universo, e não separa-lo dele. Todo o conhecimento deve contextualizar seu objecto para ser pertinente; "quem somos?" é inseparável de "onde estamos", "de onde viemos', para "para onde vamos?". Interrogar nossa condição humana implica questionar a nossa posição no mundo. Para a educação do futuro, é necessário promover a consolidação dos conhecimentos oriundos das ciências naturais, a fim de situar a condição humana no mundo, dos conhecimentos derivados das ciências humanas para colocar em evidência a multidimensionalidade e a complexidade humanas.

O humano do humano
O homem é um ser a um só tempo plenamente biológico e plenamente cultural, que traz em si a unidualidade originária. É super e hipervivente: desenvolveu de modo surpreendente as potencialidades da vida. Exprime de maneira hipertrofiada as qualidades egocêntricas e altruístas do indivíduo, alcança paroxismos de vida em êxtases e na embriaguês, ferve de ardores orgiásticos e orgásmicos e é nessa hipervitalidade que o "Homo Sapiens" é também "Homo Demens".
O homem e o humano encontram-se anelados a três circuitos fundamentais para sua vida enquanto ser e enquanto pessoa:
- o circuito cérebro/mente/cultura;

- o circuito razão/afecto/pulsão; e

- o circuito indivíduo/sociedade/espécie.
Todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana.
"Unitas multiplex": unidade e diversidade humana
Há uma unidade humana; e há uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie; a diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais e sociais. Existem outras unidade e diversidades perfilhando as características do ser humano em "ser humano".
Cabe à educação do futuro cuidar para que a idéia de unidade da espécie humana não apague a idéia de diversidade e que a diversidade não apague a unidade. A educação deverá ilustrar este princípio de unidade/diversidade em todas as esferas do conhecimento.

(cont.)

II - Os princípios do conhecimento pertinente (2b)

A inteligência geral
O desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas.
Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade para tratar de problemas especiais. A compreensão de dados particulares também necessita da activação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto de cada caso particular.
A educação deve favorecer a aptidão natural da mente em formular e problemas essenciais e, de forma abrangente, estimular o uso total da inteligência geral. Este uso total pede o livre exercício da curiosidade, a faculdade mais expandida e a mais viva durante a infância e a adolescência, que com freqüência a instrução extingue e que, ao contrário, se trata de estimular, caso esteja adormecida, despertar.
A educação do futuro, em sua missão de promover a inteligência geral dos indivíduos, deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias decorrentes do progresso nos conhecimentos especializados e identificar a falsa racionalidade.

A antinomia - para Morin, nos dias actuais, os sistemas de ensino comportam antinomias - contradições - criando e alimentando disjunções entre as ciências e as humanidades, assim como a separação das ciências em disciplinas hiperespecializadas, fechadas em si mesmas. Os problemas fundamentais da humanidade e os problemas globais estão ausentes das ciências disciplinares; o enfraquecimento da percepção global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade (cada um passa a responder somente por sua tarefa especializada), assim como ao enfraquecimento da solidariedade (as pessoas não sentem mais os vínculos com seus concidadãos).

Os problemas essenciais
Disjunção e especialização fechada - hiper-especialização impede tanto a percepção do global (que ela fragmenta em parcelas) quanto do essencial (que ela dissolve).
Redução e disjunção - o princípio da redução (limitar o conhecimento do todo ao conhecimento de suas partes) leva naturalmente a restringir o complexo ao simples. Aplica às complexidades vivas e humanas a lógica mecânica e determinista da máquina artificial. Como a nossa educação sempre nos ensinou a separar, compartimentar, isolar, e não unir os conhecimentos, o conjunto deles constitui um quebra-cabeças ininteligível.
A inteligência compartimentada, parcelada, mecanicista, reducionista, enfim - disjuntiva - rompe o complexo do mundo em fragmentos disjuntos, fracciona os problemas, separa o que está unido, torna unidimensional o multidimensional.

É uma inteligência míope que acaba por ser normalmente cega. Reduz as possibilidades de julgamento correctivo ou da visão a longo prazo. Assim, quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais os problemas se tornam planetários, mais eles se tornam impensáveis.

A falsa racionalidade - ou seja, a racionalização abstracta, triunfa hoje em dia, por toda a parte, na forma do pensamento tecnocráta - incapaz de compreender o vivo e o humano aos quais se aplica, acreditando-se ser o único racional.

O século XX viveu sob o domínio da pseudo-racionalidade que presumia ser a única racionalidade, mas atrofiou a compreensão, a reflexão e a visão a longo prazo. Sua insuficiência para lidar com os problemas mais graves constituiu um dos mais graves problemas para a humanidade. Daí, o paradoxo:

- o século XX produziu avanços gigantescos em todas as áreas do conhecimento científico, assim como no campo da técnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, gerando inúmeros erros e ilusões.

(cont.)

A LUTA CONTINUA

II - Os princípios do conhecimento pertinente (2a)

II - Os princípios do conhecimento pertinente
Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da necessidade de promover o conhecimento capaz de aprender problemas globais e fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.
A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto.
É necessário desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas informações em um contexto e um conjunto. É preciso ensinar os métodos que permitam estabelecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo num mundo complexo.

Da pertinência no conhecimento
A pertinência do mundo enquanto mundo é uma necessidade, ao mesmo tempo, intelectual e vital.
É o problema universal de todo cidadão do novo milênio: como ter acesso às informações e organizá-las? Como perceber e conceber o Contexto, o Global (relação todo/partes) o Multidimensional, o Complexo?
Para articular e organizar os conhecimentos e, assim, reconhecer e conhecer os problemas do mundo, é necessária a reforma do pensamento. Entretanto, essa reforma não é programática, mais sim, paradigmática - é questão fundamental da educação, já que se refere à nossa aptidão para organizar o conhecimento.
Esse é o grande problema a ser enfrentado pela educação do futuro - tornar evidentes:
- o contexto: o conhecimento das informações ou dados isolados é insuficiente; é preciso situar as informações e dados em seu contexto para que adquiram sentido;

- o global (relação todo/partes); é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroactivo ou organizacional; assim, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte;

- o multidimensional: sociedades ou seres humanos são unidades complexas, multidimensionais; assim, o ser humano é, ao mesmo tempo, biológico, psíquico, afectivo, social, racional; a sociedade comporta dimensões histórica, econômica, sociológica, religiosas; o conhecimento pertinente deve reconhecer esse caráter multidimensional e nesse inserir todos os dados a ele pertinentes.

- O complexo: há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo e há um tecido independente, interativo e inter-retroativo entre o objecto de conhecimento e seu contexto, partes e todo, todo e partes, partes em si; assim, complexidade é a união entre unidade e multiplicidade.

Lei de Lavoisier

I - As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão (1b)

O "imprinting" e a normalização
"Imprinting" é o termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelével imposta pelas primeiras experiências do animal recém nascido. O 'imprinting" cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o elo da cultura familiar; depois da cultura da escola, prosseguindo pela universidade e na vida profissional.
A normalização - forma de estandartização das consciências - é um processo social (conformismo) que elimina o poder da pessoa humana de contestar o "imprinting".

A noologia: possessão
O autor cita Marx, ao dizer "os produtos do cérebro humano têm o aspecto de seres independentes, dotados de corpos particulares em comunicação com os humanos e entre si". Edgar Morin está a referir-se às crenças e idéias - muitas vezes reificadas, corporificadas, a ponto de afirmar que "as crenças e idéias não são somente produtos da mente, mas também seres mentais que têm vida e poder; e assim, podem possuir-nos". O homem, na visão do autor, é prisioneiro, por vezes, de suas crenças e idéias, nos dias de hoje, assim como o foi, anteriormente, prisioneiro dos mitos e superstições.

O inesperado
O inesperado, no dizer de Morin, "surpreende-nos"; nós nos acostumamos de maneira segura com nossas teorias, crenças e idéias, sem deixar lugar para o acolher o "novo". Entretanto, o 'novo" brota sem parar...
Quando o inesperado se manifesta, é preciso ser capaz de rever nossas teorias e idéias, em vez de deixar o facto novo entrar à força num ambiente (ou instância, ou teoria) incapaz de recebê-lo.

A incerteza do conhecimento
É preciso destacar, em qualquer educação, as grandes interrogações sobre nossas possibilidades de conhecer. Pôr em prática as interrogações constitui o oxigênio de qualquer proposta de conhecimento. E o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apoio indispensável.

(cont)